IL RITMO DELLA CLASSE Giacomo Stella – L’EDUCATORE, 2010/2011 n. 5

Per un bambino con DSA uno dei problemi che incontra a scuola è la velocità di esecuzione delle attività. Leggere velocemente e senza inciampi, scrivere tenendo il passo degli altri sia sotto dettatura che quando bisogna copiare alla lavagna, recitare le tabelline velocemente e senza esitazioni, rispondere prontamente alle domande?

La velocità sembra una qualità molto apprezzata dagli insegnanti che la giudicano come una misura della prontezza e, di conseguenza, della competenza di un bambino in un determinato ambito.

Quando un bambino non mostra velocità nelle risposte, l’insegnante lamenta che non è in grado di tenere il "ritmo della classe", cioè non è in grado di procedere come la maggior parte dei suoi compagni. Questa condizione si verifica frequentemente per i bambini con DSA, che sviluppano frustrazione e senso di inadeguatezza proprio a partire da questa misura.

Ma cosa si intende per ritmo della classe? Come si determina ? Esiste davvero?

Ogni insegnante, sulla base della sua esperienza, si costruisce un’ idea di come funziona il gruppo di bambini con cui lavora: come apprendono ciò che viene loro insegnato, come rispondono alle sollecitazioni e, pian piano, nella maggior parte dei casi inconsapevolmente , trova una velocità media per rivolgersi alla classe per spiegare o per dettare. E’ una misura arbitraria, che non corrisponde a parametri specifici e confrontabili, e tuttavia il ritmo della classe diventa un criterio su cui misurare il livello di apprendimento di un bambino rispetto al gruppo. A volte, qualche insegnante ha anche una sua misura estrinseca (cioè indipendente dal gruppo che si trova davanti) della velocità a cui bisogna procedere nella scrittura, nella lettura o nella recita delle tabelline, ma soprattutto ha un’idea di tempi di svolgimento del programma. Quest’ultima concezione di ritmo della classe (il ritmo nello svolgimento del programma) è in genere molto apprezzata dalle famiglie che attribuiscono all’insegnante che lo applica maggiore professionalità e padronanza della materia.

Vi sono dunque almeno 2 concezioni di "ritmo della classe", molto diverse fra loro, distinguibili per l’oggetto che misurano (abilità esecutive del bambino o programmi) e per i soggetti che la determinano (nel primo caso la velocità o la lentezza è una caratteristica del bambino, nell’altro è dell’insegnante).

Ma queste velocità, che senso hanno? Possiamo considerarle un valore dell’apprendimento, un aspetto qualitativo da incoraggiar, un indicatore di intelligenza? Oppure non hanno nessun valore per l’apprendimento?

Per rispondere bisogna tenere ben distinti i due significati che abbiamo attribuito al termine "ritmo della classe". Nel caso della velocità di esecuzione della scrittura, lettura e calcolo, la velocità in effetti è una caratteristica che, secondo gli studiosi di neuropsicologia esprime qualcosa di significativo rispetto al processo coinvolto. A parità di età e di esercizio, la velocità con cui un bambino riesce a rispondere ad una domanda del tipo "quanto fa 4+5?" esprime la facilità con cui esegue questa operazione e quindi indirettamente è una misura della sua padronanza dei numeri, dell’efficienza della sua memoria a breve termine e della sua attenzione. Se confrontiamo i bambini della stessa classe, per i quali è facile ritenere che abbiano ricevuto lo stesso tipo di insegnamento ed effettuato la stessa quantità di esercizio, otterremo le risposte in un tempo più o meno uguale. In quel gruppo potrebbe però esserci qualche bambino che impiega molto di più e in quel caso la latenza della sua risposta potrebbe esprimere una maggiore difficoltà nel realizzare il processo.

L’ipotesi che i tempi per eseguire un compito semplice esprimano un’efficienza o inefficienza dei meccanismi di elaborazione implicati in ciascun compito è stata a lungo oggetto di ricerca in ambito di psicologia sperimentale. Il tempo più lungo per eseguire un compito ovviamente &aegrave; indicativo, soprattutto in un soggetto intelligente e dopo anni di allenamento, di una anomalia del sistema funzionale che deve eseguire l’attività. Le ricerche condotte in questi anni con strumenti di neuroimmagine hanno confermato che laddove vi sono lentezze spesso vi è una ridotta attivazione di aree corticali predisposte per questi compiti e la definizione oggi accettata di Disturbi specifici di apprendimento si riferisce anche a questi tipi di manifestazioni.

Del resto, la definizione di efficienza di un atto, in neurologia, implica non solo la correttezza dell’atto stesso, ma anche la velocità di esecuzione e il basso sforzo attentivo nell’eseguirlo. In altri termini, secondo i neuropsicologi che studiano le funzioni corticali, un atto per essere giudicato efficiente dev’essere non solo corretto, ma anche eseguito rapidamente e senza sforzo eccessivo. Dunque, ritornando alla nostra domanda "quanto fa 4+5?" per giudicare come efficiente la risposta, non basta che il bambino dica 9, ma è anche necessario che lo faccia in un tempo rapido (che naturalmente varia con l’età e la classe frequentata). Se un bambino di 5^ primaria di solito impiega mezzo secondo per rispondere, cosa dobbiamo pensare quando incontriamo nella stessa classe un suo compagno che risponde correttamente, ma impiegando 4 secondi? Le neuroscienze ci dicono che il tempo più lungo sta ad indicare l’inefficienza delle strutture funzionali preposte e che l’intervallo maggiore è determinato dalla ricerca di vie compensative per dare la risposta. E’ come se, invece che fare la strada più breve per raggiungere una meta, l’individuo che impiega più tempo dovesse fare un percorso più lungo perché la via più breve è bloccata. Quali conseguenze ha questo allungamento, per l’individuo che è costretto a compiere il tragitto più lungo? Arriva ugualmente al risultato, ma sarà più stanco, perché ha fatto più strada. E se per qualche motivo costui deve fare molti di questi piccoli percorsi nel corso della giornata, l’effetto cumulativo sarà notevole, con un ritardo molto marcato rispetto agli stessi individui che possono raggiungere lo stesso posto per il percorso più breve.

Dunque le informazioni fin qui riportate sulla velocità di esecuzione di un compito ci consentono di affermare che:

la lentezza nella prestazione è un elemento qualitativamente rilevante nei processi di apprendimento in quanto indica lo sforzo che un soggetto deve compiere per svolgere un’operazione. i bambini più lenti si stancano di più perchè fanno un "percorso" più lungo e per questo, con il prolungarsi dell’attività, rischiano di commettere un maggior numero di errori. la velocità di esecuzione non è tuttavia un elemento qualitativo correlato all’intelligenza. Ci sono bambini molto intelligenti che non riescono ad essere veloci, mentre viceversa bambini meno dotati cognitivamente possono essere molto rapidi dal punto di vista esecutivo. Da un punto di vista didattico, le ricadute di queste considerazioni per la pratica dell’insegnante potrebbero essere riassunte in queste riflessioni:

il bambino lento nella risposta, o nella scrittura, o nella lettura non deve essere penalizzato nella valutazione per la sua lentezza, anzi, è necessario tenerne conto nelle prove di verifica, dandogli meno esercizi da svolgere o più tempo per eseguirli. non è utile, sollecitarlo a velocizzarsi in quanto questo risultato si ottiene solo molto lentamente nel tempo e solo se il bambino rimane motivato a ripetere ciò che gli viene richiesto. Per questo motivo è importante non frustrarlo nello svolgimento, sia pure lento delle sue attività. non è opportuno fargli terminare ciò che non ha terminato durante i momenti in cui gli altri fanno attività ricreative (come purtroppo spesso succede), ma è meglio dargli le attività da completare a casa, con il suo ritmo, verificando che il sovraccarico di attività da svolgere a casa non diventi eccessivo.

Rispettiamo il SUO ritmo, e il suo processo di apprendimento ne trarrà beneficio.